Gå til sidens hovedinnhold

Ulike læringssyn i debatten om eksamen

Meninger Dette er et debattinnlegg. Innlegget gir uttrykk for skribentens holdninger.

Fylkesordfører Tore O. Sandvik fra AP åpnet nylig for diskusjon om vurderingsstrukturen i videregående skole på bakgrunn av erfaringene under corona.

Det har vist seg at elevene oppnår høyere karakterer uten eksamen, og han foreslår derfor å bruke standpunktkarakterer som gir et bredere vurderingsgrunnlag fremfor eksamen. Høyre-politiker Elin Agdestein vil beholde eksamen fordi hun mener det «er elevens eneste mulighet til å vise kompetanse i et fag der de får en helt objektiv vurdering» Hun hevder også at eksamen er viktig for å øke motivasjon og læring gjennom skoleåret.

Tore O. Sandvik og Elin Agdestein befinner seg i spennet mellom to ulike læringssyn. På den ene siden har vi det kognitive læringssyn som er opptatt av tankeprosessene som skjer inne i hodet på den lærende. Læringsteorien sentreres rundt språk, erfaring og fordypning, og problemløsning er et bærende prinsipp som fremmer dybdelæring. Læringssynet er i tråd med fagfornyelsens vekt på indre motivasjon og utforskende tenkning.

På den annen side har vi den behavioristiske retningen som handler om å reprodusere fakta, hvilket stiller krav til hukommelse. Skinner var en forløper innen «programmert undervisning» som handler om å bryte opp lærestoff i små enheter med oppgaver. Her vil vurderinger i stor grad preges av reproduksjon av kunnskap, og drivkraften for læring kan være en ytre motivasjon med fokus på resultater og sammenligning av disse slik vi ser i nasjonale prøver. Vi kan si at faktakunnskap er lettere å måle og gir slik et skinn av objektivitet, men gir det bedre læring for elevene?

Eksamen er en ekstern vurderingsform som utarbeides sentralt, og i den forbindelse er det viktig å se verdien av en slik prøveform. UDIR følger i sitt forslag til eksamensoppgaver for yrkesfag vg2 en struktur som ligner standardiserte tester i nasjonale prøver, og flere av oppgavene preges av et behavioristisk læringssyn.

Eksamensforslaget er formet som en test, det vil si en avgrenset prøve med en oppgave å utføre. Prøven sentreres rundt spørsmål og «riktig svar», samt «riktig antall ord». Spørsmålene baserer seg på en spesielt begrenset og reduksjonistisk oppfatning av lesing som er mer av type «respons på instruksjoner». Med fire spredte oppgaver måler man også hurtigheten, hvilket gir lite tid og mulighet til tenkning og fordypning. Det er betimelig å reise spørsmål om verdien av ferdighetsøvelser som det nye eksamensforlaget legger opp til.

Skandinavisk litteraturdidaktisk forskning viser to brukte innganger til litteraturarbeid i klasserommet; erfaringsbaserte og analytiske tilnærminger, skriver Kari Anne Rødnes ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved UIO: «Erfaringsbaserte arbeidsmåter lar elever finne mening i litteraturen ved å knytte den til egne erfaringer. Her settes leseren i forgrunnen mens i analytiske tilnærminger står teksten i sentrum. En mye fremført kritikk av analytiske arbeidsmåter er at de kan stivne i metodisk formalisme, og nærmest bli til avkryssingsskjema, understreker hun.

I klasserommet jobber vi med tekster som eleven kan kjenne seg igjen i, og som inspirerer dem til å reflektere over sin egen situasjon, samtidig som de forankrer sine tanker i teksten ved en analytisk tilnærming. Ved å anvende egne erfaringer oppnår de en bedre forståelse av tekstene. Her er det viktig å utvide elevenes kognitive nivå ved fortolkningsfrihet i kombinasjon med sentrering inn i det personlige. Denne veksling mellom erfaring og analyse fremmer lese- og skriveprosessen gjennom skoleåret, og vil også motvirke plagiering siden eleven finner det meningsfullt å skrive med sin egen stemme og tanke

I det forelagte prøveforslaget refererer begrepet situasjon kun til det forfatteren hadde til hensikt med sin tekst, og ved en slik distansering får ikke eleven gitt av seg selv. Det er informasjonen, ikke tenkningen, som står i fokus, og her er det større mulighet til plagiering og fusk. I tillegg avhenger eksamensresultatet av dagsformen til elevene, mens i skolevurderingene vil de få mulighet til å ta opp tentamen på skolen. Skoletentamen legger også opp til kjent fagstoff hvilket vil være mer forutsigbart og skape større trygghet for eleven enn hva tilfellet er ved eksamen. Trygghet fremmer skrivegleden og dermed innsatsen. Som Jon Smidt skriver i sin doktoravhandling om elevenes lesninger av skjønnlitterære tekster, vil bekreftelsen av det kjente og trygge være en forutsetning for å kunne leve seg inn i nye perspektiver.

Det er viktig å rette blikket mot hvilke didaktiske implikasjoner de ulike læringssynene får ettersom dette kan forklare hvorfor skriveprosesser i skolen gir et bedre læringsresultat enn noen timers oppgaveløsning på eksamensdagen. I det forelagte forslag til eksamen får de ikke mulighet til å reflektere og gå i dybden når det spørres etter hva forfatteren har ment, eller hva som er formålet med reklameteksten. Dette minsker deres mulighet til fordypning hvilket er en ulempe både for faglig svake og sterke elever. Faglig svake elever skriver bedre når de får bruke egne erfaringer og utvikle sin egen tenkning, og de vil også lettere anvende fagbegreper i en slik sammenheng.

Vi står nå overfor en fagfornyelse i skolen der utforsking og fordypning står på dagsorden. Læringsprinsippene som ligger til grunn for fornyelsen bedrer motivasjonen til elevene fordi de får bruke sin nysgjerrighet og tankevirksomhet til å utforske tekstene de leser. Min erfaring som norsklektor i videregående skole er at slike metoder gir fruktbare læringsprosesser og resultater i skolen. Videre vil jeg trekke fram et viktig poeng til Fylkesordfører Sandvik; å konsentrere seg om en bred standpunktvurdering, vil skape større ro rundt eleven og minske stresset omkring læring og vurdering på slutten av skoleåret.

Kilde: Kari Anne Rødnes: Skjønnlitteratur i klasserommet: Skandinavisk forskning og didaktiske implikasjoner. Acta Didactica Norge, Vol. 8 Nr. 1 Art. 5, 2014

Kommentarer til denne saken